尽管高校中的学术工作者常被冠以“大学教师”这一称呼，当前的学术体制更强调他们作为研究者而不是教育者的成长。与许多国家相似，我国高等教育系统在学术人才培养、院校组织结构和管理制度等方面重科研、轻教学，导致大学教师的教学能力发展不足、教育者职业身份认同感较低，进而成为本科教学质量提升的重大障碍（阎光才，2017；赵炬明，2020）。如何提升大学教师的教学能力？已有较多研究和政策实践从个体发展和组织变革两个层面进行探索：前者探讨教学能力的内涵与外延，强调通过培训提高大学教师作为教育者的技能水平和道德自觉（李辉等，2020）；后者强调改革高校管理体制，重构教研相长的组织文化（郭卉等，2020）。
在上述两个层面之外，近来不少研究将视角转向“共同体”这一“第三度空间”，将其视为大学教师教学能力提升的重要机制。共同体是指个体之间基于自愿平等的交流合作而构成的有机组织形式，成员之间共享特定价值观、知识、文化和行为方式（孙元涛，2011；杜静等，2020）。学者指出，当代大学兼具科层组织和学者共同体的双重属性，后者虽不显于正式组织架构之中，却是塑造大学文化的关键力量（王晋，2020）。以“共同体”为概念桥梁和实践旨归，我们才能更好地理解大学教师的教学发展：在个体层面，教师不仅从自身学习经历和入职培训等系统训练中习得教学知识与技能，更需要在真实工作环境中通过同侪交流与合作来培养实践智慧、强化教学信念、提升职业身份认同（陆国栋等，2014）；在组织层面，扎根于系所等基层组织的教师共同体是学术自治和自律的重要机制，能够重新解读、延缓甚至抵制自上而下的行政命令。有学者指出，过去十几年中我国大学教学改革多流于表面，正是由于未能在教师共同体内部达成广泛共识和实质参与（洪志忠，2020）。
“教师共同体”的内涵与外延都需要与“学术共同体”（或“学者共同体”）作出区分。学术共同体常指基于知识分类而形成的“学科部落”，强调学者在研究活动中的互动，而其教学常被视为私人事务，较少引起专门讨论（林小英等，2014）。随着高等教育大众化，大学教学质量成为广受关注的社会议题，因此“教师共同体”作为一个独立概念被提出，以强调大学教师作为教育者的专业发展。大学教师共同体指的是大学教师以共同提升教学水平为目标，通过多种形式的互动，如集体备课、相互听课等，形成的共享特定教学信念、文化和技能的联合体。这两个概念既有重合又有区别：教学发展共同体可被视为学术共同体的组成部分；但它不以学科为边界，常以跨学科、跨院系乃至跨校际跨国界的形式存在。
近年来不少高校大力推进教师团队建设来打造高水平本科课程群（马陆亭，2014），这为构建以教学能力发展为导向的教师共同体提供了良好契机。课程群是指围绕同一学科或主题，将与该学科或主题具有逻辑联系的若干课程在知识、方法、问题等方面进行重新规划、整合构建而成的有机的课程系统（操太圣等，2019）。课程群不是简单的课程集合，而是基于知识体系构筑的有机的课程体系模块。课程之间不会主动发生关联，需要教师秉持课程群的思想，形成有效衔接整合。大学教师学术兴趣、研究专长和教学偏好各不相同，因此需要建立密切协作、沟通顺畅的教学团队，才能发挥不同学科背景教师的优势和长处，打造优质教学内容和资源，达到课程群建设的特色。教学团队以任务为导向，往往任务完成团队便自动解散，而教学发展共同体更注重成员之间长期的精神联结，强调通过意义协商、建立归属感形塑成员的身份认同，激励其主动自发的投入。因此，共同体文化和精神能够更好地支撑教学团队运作，源源不断进行优质教学的探索。
如何把以任务为导向的教学团队打造成为教师自发寻求共同发展的共同体？如何联通教学团队，使之从封闭单元走向开放，聚合成全校性的教师共同体文化？在这一过程中不同行动者（教师、课程群负责教授、院系领导、学校领导）如何参与和互动，受到哪些内外部因素的影响，需要何种政策支撑和资源投入？这些问题都亟待探究。基于已有的实践与思考，大学教师共同体的建设或可沿以下路径展开探索。
基于课程群打造高效教学团队。根据集群的内容和方式不同，课程群可划分为知识型课程群、方法型课程群、问题型课程群。知识型课程群多是同一或相近学科门类课程的组合，方法课程群、问题型课程群则更多地表现为跨学科课程的组合。基于课程集群方式不同，院系需要探索打造高效教学团队的多种模式。
基于任务导向的教学团队建设教学实践共同体。教学团队并不能自然成为教师共同体，两者在目的和性质上并不相同：(1)教学团队以人才培养模式探索、而不是教师教学能力为直接出发点(尽管两者并不矛盾)；(2)教学团队以任务为导向，往往任务完成团队便自动解散，而教学发展共同体更强调较长时期内成员相对稳定的归属感和认同感。按照实践共同体（COMMUNITY OF PRACTICE）理论，共同体必须具备以下三个结构要素。（A）共同事业(JOINT ENTERPRISE)：不同学科、不同背景的教师将教学以及教学发展视为共同事业，而不是各自为政的分派任务。（B）互动协同(MUTUAL ENGAGEMENT)：教师个体之间建立多种形式的、持续性的互动来进行意义协商，调和冲突、寻求共识。（C）共享知识库(SHARED REPERTOIRE)：通过互动协同逐渐在共同体成员之间形成用于协商意义和便于学习的行话、术语，这一套共享知识库成为教学发展的新动力。
以实践共同体为单元打造全校性的教师共同体文化。实践共同体不意味着天然的“善”：教师可能通过深度合作改进教学实践与文化；也有可能仅仅进行流于形式的浅层交流；或者固守老旧理念和方法，将共同体作为阻碍教学创新的守旧堡垒。因此，基于课程群的教学实践共同体应成为打造全校性教师共同体文化的基本单元。全校性的教师共同体文化是指不同的教师实践共同体之间建立或实或虚的联结，在全校层面形成松散而富有活力的共同体联盟，对大学教育的根本议题进行探讨和合作。这就需要院校通过资源投入、活动策划和制度建设，联结相关的教学实践共同体，使其从封闭单元走向开放，聚合成全校性的共同体文化，真正发挥教师共同体的积极作用。
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[8]王晓芳.什么样的“共同体”可以称作教师专业学习共同体——对教师专业学习共同体理论的审视与反思[J].教师教育研究,2014,26(4)：16-22.
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