回望中国乡村教育，在老一辈乡村教育家的探索和引领下，在后辈的历代接力和传承中,我们的乡村教育已走过百年。乡村教育如何在现代化发展的浪潮中与时俱进？如何在社会和教育格局变革中转变角色与使命？让我们一起来看这篇文章——
许多年前，笔者在水乡的一所学校工作，以对一些同行前辈的观察和自己当时对职业的理解，写了一首诗，写了一位乡村教师的人生——摆渡的生涯：
"在亘古的荒漠摆渡春天，像一只小船超渡着一个个年代。世界，在悄悄地驶进小村，而岁月无声的湍流，也把波浪写在了他的额前。"
后来，“他”死了，“一艘渡船，硬朗朗地使唤了几十年”。水乡人为“他”举行了简陋而庄严的水葬。
这诗写得太悲壮。而今天，现代化、城镇化的浪潮和民族伟大复兴的使命已推拥着生活大跨步进入新时代、新世界，职业的意义和前景已脱胎换骨。因工作关系，我常常回到曾经给我上述感受的地方。我常常在想，如今重新审视自己的角色，时代的步伐在提速，我们也许在把小村渡入世界，也许……又会不会在适应的挚守中被同化、被封闭，满足于供书教学、认字计数？这是个悖论。在那个发展进程滞缓的时代，这样的坚持无疑可贵可敬；而在湍流激荡的大时代，光有挚守的情怀够不够？我们将渡以灿烂，还是陈腐和狭隘？我们将能渡以孩子、渡以乡村什么，其实也是我们将如何自渡，如何将自己渡向现代化、渡向卓越。
回望百年中国乡村教育，当时在救亡图存的民族意志支持下，艰苦卓绝，走过了坎坷而辉煌的历程。20世纪上半叶，以晏阳初、梁漱溟、黄炎培和陶行知等为代表的杰出教育家们倡导和引领乡村教育运动；在建立了红色政权的区域，中国共产党积极开展农村学校和群众扫盲工作，都是在社会动荡、战乱频仍、资源匮乏的落后背景下走出的先声。1949年新中国成立前夕，我国80%以上人口为文盲，“全国学龄儿童入学率通常在20%左右”。2020年，党的十九届五中全会审议通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》指出，“高等教育进入普及化阶段”。2002年，高等教育毛入学率达到15％，跨入国际公认的大众化阶段；2019年，高等教育毛入学率已达到51.6％，跨入国际公认的普及化阶段；2020年，这个比率又增长到54.4%。这些高比率的就读人口也包括了所有的农村青少年。
进入21世纪以来，党和国家把推进城乡教育作为乡村振兴与教育现代化的基本目标。2010年印发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出“建立城乡一体化义务教育发展机制”。十九大报告首次提出“城乡融合发展”的现代化目标，确定实施乡村振兴战略，并在2018年的《中共中央国务院关于实施乡村振兴战略的意见》中指出，要“推动建立以城带乡、整体推进、城乡一体、均衡发展的义务教育发展机制”。2020年年底召开的中央农村工作会议，特别强调“推动城乡融合发展”，成为我国乡村教育发展的新的战略方向。
教育的功能和目标是由国家政治、经济、文化、科技等特定因素决定的。当今乡村教育处于高等教育普及化和城市化持续提升的背景下，有别于以往任何时代。城市人口占总人口的比重上升是城市化的一个重要标志。目前，发达国家都已经完成了城市化，城市化水平基本都在75%以上，美、加、英、法、澳、日、韩等均在80%以上。我国从农业大国向现代化转型的过程中，1978年城市化率仅为17.92%。伴随着改革开放进程，市场经济体制逐步建立和完善，经济社会持续高速增长，数以亿计的农业转移人口集聚至城市，城市化率急速提升，至2017年达到58.52%；第七次全国人口普查结果显示，2020年，居住在城镇的人口已达到90199万人，占63.89%。未来一段时期里，中国城市化的速度将会平稳下降，但比率仍将稳健可控地持续增长，预计到2035年，中国城市化比例将达到70%以上。也就是说，至少还有1亿多农村人口要在这十余年里进入城镇。在山区、村寨经济后发地区，随着城市化进程和产业转型要求，有大量人口必将走出去。一个乡村留守儿童，只要购买一张单程车票，就可以改变身份。一个完成了基础教育的学生，且不说进一步接受更高的学历教育，只要在城镇找到一份工作，安心地干上半年、一年，在人口统计上，他就是城镇常住人口。并且，他在家乡原有的所有权益都得到《中华人民共和国乡村振兴促进法》（2021）的保护。
我们应该看到，现代化进程中的城乡人口变迁，乃至常常被忧虑的“空心化”现象，是城乡融合所经历的否定之否定的辩证过程，是农村生产方式现代化转型的必然。即使留下来的新增劳动力，他们的将来也不会再从事过去传统农耕粗放原始的劳作。这应是我们在乡村振兴工程中对人口流动、教育绩效评价时的一个重要认识前提。如果我们既关切农村孩子命运的改变，为他们的人生幸福寄予厚望，又对传统农村劳动力向城市的转移和农村人口的递减忧心忡忡，纠结于农村教育到底要培养“建设者”还是“逃离者”之争，那我们就无法走出自设的悖论陷阱，也无法给农村教育振兴以清晰的定位和正确的评价，甚至无法对大批坚守在农村薄弱学校的教师帮助乡村孩子圆梦的行为做出适当的价值判断。
国家战略意志明确，经济实力日益强大，交通网络设施完备，互联通讯基站发达，在这个新时代，我们最需要的是摆脱千百年来传统乡村教育概念与狭隘本土思想的消极影响，立足于时代的高站位，敞开胸怀，直面家国发展和个体生命历程所面临的前所未有的新变量、新前景，谋求长远布局，走向农村教育和农村人口的现代化。
广州市许多优秀的农村教师干部，矢志乡村教育，在致力改变薄弱学校困境、提振办学质量的同时，也实现了自己生命境界的提升，显示出不同于前辈同行的现代风采。
在社会发展与教育改革发生格局性调整的当前，乡村教师的角色与使命正在发生重大的变化。现代乡村教育的对象和内容，既是“乡村”的，但又未必完全是“乡村”的。我们的孩子将来要面对怎样的世界，社会要求他们具备怎样的素养，我们今天就要给他们怎样的教育。
刘克风校长从教生涯基本都沉浸在农村中学。21世纪初，他来到广州南沙，一直在水乡薄弱学校工作。像众多富有情怀的农村教师一样，他仰慕陶行知先生，并以其为标杆，扎根乡村教育，献身乡村教育，用朴实的行动诠释生命的意义，用自己的生命点燃他人的生命。这无疑是一种充满理想的生命状态。十多年来，他攻坚克难，含辛茹苦，把可能是“整个珠三角地区甚至泛珠三角地区都没有一所如此落后”的农场转制学校，建设成该区“首批接受国际化评估的四所学校之一”；激发师生自主发展的能力和欲望，“让雨中没有伞的孩子奋力奔跑”；营造水乡文化特色，一步一个脚印地实践，一点一滴地去改变，“滴滴成流，沥沥致善”。办好了一所学校，激活了一群生命，又奉命调任到另一所学校。这些学校都是乡村薄弱学校。他把这视为“领导的重用”。
他关注时代变化，重新自我定位。长期身处乡村薄弱学校却直面世界最先进的教育，进行富有激情和诗意的叩问，这种情况以前很罕见。这是教育在区域现代化建设提速中出现的新现象：在最草根的立场上关注世界，以最现代的视野审视草根立场。刘校长更理性地看到了陶行知先生在中国传统村野市井教育与世界先进教育有机结合上付出的努力和贡献。21世纪以来的教师在职培训，为农村教师创设了前所未有的条件。刘校长积极参加各种高端培训，考察各种教育机构，不断地实践、思考和学习，持续地关注和研究名校名师，综合自己的工作实际、中国优秀的教育精神与传统、发达国家的现代教育模式，以及我们身边种种的教育现象，进行不断地思考和追问。
这种职业定位和成长路径无疑是现代乡村教师所最需要的。这是为这些后发地区寻找一种前景的参照，给自己一种理想目标的假定，学习和考察过程中的所见所闻，往往能唤醒、响应和鼓励自己内心所坚持的教育信念和激情。这样的学习能警醒我们勿忘初衷，为自己所坚持的卑微却可贵的“平民教育”赋予时代的亮色。今天的农村教育已非20 世纪的农村教育。从刘校长的专业发展历程可以让我们悟出，扎根与挚守固然可贵，但是，今天在追求高质量的公平均衡时，即使站在最简陋的教室，讲述着最显浅的知识，也有权利并且必须关注世界，关注现代化。
经济先行的城区学校对农村学校的结对帮扶，并非单向的资源输送和强势引领。城乡学校之间也可能是主体间平等的交流互动。广州市增城区派潭镇二中属于“百校扶百校”工程安排的、由城区富裕街区学校定点对口帮扶的山区镇学校，是一所典型的农村薄弱学校。该校的教学改革促进学校文化创新，形成了帮扶对口校之间、城乡学校之间“反哺倒推”的影响力；同时，也在同类学校群中建立起相互交流、共同成长的教改联盟，发挥出积极的影响力。
吴培森校长也一直扎根在乡村薄弱学校。他曾在一所生源锐减、效能低下的学校，通过“小组合作学习”课堂教学改革，帮助学生重拾自信，帮助教师重振理想情怀，显著提升了教学质量，也推动了学校文化战略，学校面貌和办学处境发生了重大变化。吴校长的思想也在发展。教育局把他调到派潭二中，比原来学校还要落后许多。该校当时已是纪律涣散，效能低下，生源枯竭，情绪疲沓，到了“礼崩乐坏”的边缘。教育局当时有个说法，说是调他去“救火”的。可以说，吴校长接手的是一所全区“垫底”的学校，可他居然萌生了“在一所薄弱农村学校追寻多年来‘创建高效、愉快课堂’的教育梦”。长期的乡村薄弱学校工作没有令他消沉，在新岗位上他正式提出了“办一所激扬生命、涵养梦想的学校”的办学目标。
吴校长立足农村薄弱学校而积极超越现实局限。在强有力的常务管理整顿的同时，他同样强有力地唤醒和激励教师内心深处对教育的梦想和追求之火。他把自己曾经获得成功的“小组合作学习”细化为易于操作、切实可行的入门方式，构建“四环八步”的“和合课堂”。把备课组建设成“和合团队”，经营“和合管理”，使师生、同学间人际心理环境变得更加融洽、积极。学校以发展成果来成就人，让师生看到了自身潜在的能量，人在山区不限于山区，课堂和校园生活成为了合作探究的天地。他改变着薄弱学校的面貌，也改变着师生的生命境界。
他关注名校经验，重视理论提升，与教育研究院、教研部门、高等院校专家教授保持频繁交往，参加教育名家工作室培训，鼓励并创造大量机会让教师参加各种学习，投身教育研究。他和同事们自2015年起，每一年度以本校为舞台，主办“课堂教学开放日暨课改论坛”，邀请来自区内外的教师现场交流，为农村薄弱学校教师搭建展示、观摩的平台。
如2017年的课改论坛中，来自多个地区的39所学校的数百位教师围绕相似的条件背景和共同的理念感悟，在“合作学习研究”大主题下，展开深入研讨和热烈交流，并进而缔结了“学校发展共同体”，结成松散型草根教学改革的网络。这个“共同体”以派潭二中作为核心学校，提供“小组合作学习”教学模型与“和合文化”学校特色，荟集各校优秀教学范例和特色办学经验。除了每年举办一次教研论坛外，他们开放课堂教学演示，展开思想理论交流；学校间、学科间日常交流频繁，形式多样；利用现代信息技术建立的网络发布、传递、指导和交流则形成了生动、迅捷、丰富、随性的平台。这一共同体为新型农村学校的创建，提供了源源不断的实践经验与思想资源。
“百校扶百校”工程中安排与派潭二中结对帮扶的一位名校书记说：“我来派潭二中有十多次，走亲戚都没有走得那么勤。”他说派潭二中的课堂变化很大，他看到了学校的办学思路、课堂改革对教师的引导，从中获益极大。一位国家督学、原市教育局领导感叹道：“一所农村学校，学生上课时的劲头、热情和参与度，与其他薄弱学校相比，确实不一样。”他认为，一所乡村学校能办出高品质的交流活动，这也是他完全没有想到的。
正是在最薄弱的学校，吴校长实现了办一所“高效愉快、激扬生命”的学校的梦想，带动了一批同类学校，也产生了农村薄弱学校对发达地区的反驱动效应。
城乡二元结构下的教育差异可以粗略分成三种情况，宏观层面，是偏远山区、革命老区等经济不发达地区与城市化高度发达地区之间的教育差异；中观层面，是同一地区或同一城市城乡并存中的教育发展差异；微观层面，是同一学校来自城乡不同区域的学生之间的发展差异。在具体区域内，广州空港实验中学校长韩斌所面对的是后两者，同一区域内城乡差异和同一学校里的身份差异。差异的近距离既使矛盾显得突出，也为小规模开展“城乡教育一体化”实践提供了相对的便利。
广州市白云区地处广州城区北部，区域广大，人口众多。据第七次全国人口普查公报（2020）数据显示，该区常住人口为374万余人，其中户籍人口仅110余万。随着城市化进程的推进，中心城区周边农村地区不断被纳入城区，区域内发展显著不均衡，北部山乡与南部城市街区呈现典型城乡二元结构。社会结构二元性和人口构成多样化，决定了基础教育的复杂性，表现为两大特点，一是学生身份多元，流动儿童、留守儿童、城镇儿童、农村儿童并存，来自不同背景的学生共处一校；二是学校间发展不均衡，城镇学校与乡村学校、公办学校与民办学校、优质民办与农民工子弟学校之间，存在着很大差距。
城乡共存而差异显著，城乡一体化实施虽有地缘优势，但现实中学校间差异很大；外来务工人员子女过半，在社会适应、文化认同方面就面临着较大的挑战。基于区域的客观现实，韩斌校长以自身感召力和所任高中较强的教师团队为核心，以“促进社会融合的悦纳教育”课题项目驱动，联动区内城乡不同类型数十个机构（学校），进行“一体化”互动研究，以促进学校和师生适应城市化的进程。
“促进社会融合的悦纳教育”着力实现三大“改变”：改变教育弱势群体中学生个体的心智，改变教育弱势群体中教师个体的心态，改变教育弱势群体中学校个体的生态。他们着力通过学校、社会等多方面的影响，引领弱势学校转变教育观念，改善学校教育管理状况，引导文化包容与环境适应；帮助学校整合本土教育资源，建设学校文化，丰富教育内涵，使学校特色发展与学生生命成长、社会融合建构与身份积极认同整合一体，促进城市化、现代化的进程；帮助各种困难学生融入集体，在各种活动中感受成功的体验，激发自我发展完善的动力；通过合理的教育评估与政策倾斜，激励农村学校、薄弱学校的教师坚定教育信念，深刻认识现代基层学校工作的价值，激活教育情怀，走向教学相长的良性循环。
“促进社会融合的悦纳教育”建立了多层次的工作结构。有的镇由教育指导中心牵头，在学片内全部20多所公民办中小学中建立联动机制，结合该镇客家文化中“崇文重教”的优秀传统，推进教师队伍建设，制定了本镇中小学教师悦纳行为规范；有的村以骨干学校带动社区现代转型，以中心小学为核心建立家校协同育人工作体系，影响全村社区文化提升；有的城区学校与农村学校结成对口帮扶关系，互派教师驻校学习、观察，定期开展同课异构、联合活动，建立网络共同体，做到交流、合作常态化、同步化，使城乡学校面对一样的问题，保持相同的教学进度，拥有共同的话题，使用同样的教学资源，具有了一体化的特征。而一些农村学校则从自身内部致力于农村学生意识转变和行为规范养成，通过“星级德育评价”和强化积极心理辅导，突出在人际沟通相处、多元文化融合、学习策略指导、青春期成长烦恼疏解等方面着力，帮助师生提高人生站位，超越原来的自我，适应现代社会进程，充分激发起自我发展的内驱力。
这一课题具有了小规模区域行动的意义，研究项目的多层面展开，不仅推动了区域教育城乡一体化，参与单位和教师也得到改变和成长。它引导参与者看得更远、更开阔，认识到新时代教育从业者不仅需要襟怀与爱心、学识与教学能力，还需要对社会变迁和区域发展有战略性的关注，对扎根边缘区域、服务草根阶层的意义、使命和道德前景理解更深，也就赋予了日常工作以不同于以往的亮色。
走进21世纪的第三个10年，中国农村发展前景已非以往传统生产条件下可以想象。今天的乡村教育已非20世纪的乡村教育，薄弱学校、乡村学校、现代化、走向世界，这些概念之间不存在任何矛盾和不现实的关系。即使在很小规模、条件很薄弱的学校，即使服务的学生家庭背景有多缺乏文化层次，新时代的教育工作者都有理由、有责任以最现代、最前卫的教育思想、教育技术去丰富自己、去改善工作、去创造教育的现代化，也去以“名师”“名家”“卓越者”的目标成就自己。敞开胸怀，不仅眼观兄弟学校的先进经验和前卫探索，而且迎接隔海的风，吸纳国际教育经验，这一点对于今天一个农村普通中小学的教育工作者，已不再是奢望的梦。这也应是现代乡村教师与传统相对封闭的乡村教师的根本区别。